Emoción… eres tú.

Llegado noviembre, uno se pone melancólico, filosófico o poético. ¡Qué le voy a hacer! Somos las experiencias que vivimos y a veces no alcanzamos a ver cómo se conectan unas con otras para marcarnos el camino a seguir.
Hoy inicio esta entrada inspirado por algo que contemplé hace unos días: un niño que descubre los versos de un poeta escritos en las losetas de una calle de Madrid y que se entretiene descubriendo otros más que en su camino van apareciendo. Unos versos me han llevado a otros del mismo autor y todo me ha indicado el camino a seguir para dar forma a la idea que ha dado lugar a esta reflexión. Al menos eso es lo que quiero pensar, pues lo importante es el resultado de todo este proceso. Ahí va.
Hablamos tantas veces ya de la emoción en los estudiantes que hay quien empieza a sentirlo como una obligación, sin pararse a pensar en lo incompatible de unir ambos términos: emoción/obligación. La emoción no se obliga, se despierta. Cuando ese niño del que hablaba antes encontró las letras doradas de unos versos sobre el hormigón en la calle descubrió algo que sin ayuda de ese original canal no le habría llamado la atención. Era algo totalmente nuevo para él y eso activó su emoción por aprender. Si alguien le hubiera obligado a leer aquellos versos en un libro, probablemente no habría conseguido el mismo resultado. La curiosidad es inherente a los seres vivos, nos dicen los expertos; es fundamental para mantenernos vivos, por lo que solo hay que colocar la información de la manera más llamativa posible a la espera de “pescar” aprendientes.
Con todo esto, debemos poner el foco en el docente como facilitador de la motivación y convencernos de que si el propio profesor no se emociona, no podrá transmitírselo al aprendiente.
becquer1
Una calle de Madrid.

El canal orientado a la emoción.

Si profundizamos en el contexto educativo, donde el estudiante requiere de las emociones para aprender, se entiende que necesitamos un canal efectivo para transmitir la información. Este bien podría ser alguna herramienta tecnológica -empiezo a resistirme a hablar de nuevas tecnologías como ente abstracto y poco descriptor-. Elijo este canal simplemente porque está presente en la vida diaria de muchos de nuestros alumnos, pero decía más arriba que lo que había llamado la atención del niño era lo original del canal a través del que descubrió los versos. Es decir, no solo debe ser eficaz como canal sino llamativo, atrayente. ¿Qué tiene de original la tecnología para esos alumnos que se levantan y acuestan pegados al móvil? Mucho, no nos equivoquemos. ¿Acaso no están acostumbrados a andar por la calle? Fue allí donde el niño de este artículo encontró el mensaje. Lo original no era la calle, sino utilizarla como papel, como libro, como canal de cultura.
idea-y-emocion
El canal a través del que plasmar la idea es importante.
Estamos de acuerdo en que el enfoque orientado a la acción es la herramienta perfecta para el aprendizaje hoy en día, bien llevada a la práctica. El problema, como digo, es obligar a la acción, por lo que necesitamos usar las emociones, darle una vuelta de tuerca a ese enfoque para que a través de nuevos canales se produzca el proceso de aprendizaje.

La tecnología es una herramienta más.

Por eso necesitamos la tecnología, como medio atrayente para acceder al  conocimiento. Para muchos, el término “nativo digital” no es tan definidor como se pensaba, pues conocemos a muchos jóvenes que, usando día a día la tecnología, desconocen gran parte del potencial que tiene, limitándose a unas cuantas redes sociales y poco más. Pero, ¿estos estudiantes son conscientes de que pueden aprender mucho español usando distintas aplicaciones cotidianas que al mismo tiempo les pueden hacer más fácil la vida en este idioma? Esto no es nuevo y no vengo a descubrir algo que, por ejemplo, José Ramón Rodríguez (jramonele.blogspot.com) y Ricardo Torres (rinconprofele.blogspot.com.es) plasmaron ya en un taller sobre el uso del móvil en el aula hace unos años en un Encuentro Práctico para profesores ELE de la editorial Edinumen en Madrid.
Lo que toca ahora es diseñar experiencias en las que los estudiantes sientan la necesidad de crear su propia trayectoria de aprendizaje, gracias a esas aplicaciones y otros medios (no solo tecnológicos) que les resulten relevantes. La forma de conseguir esas experiencias es ponerse en su piel, recopilar la informacion necesaria -el small data, que decía en mi última entrada en este blog-, situarla en el contexto en el que vive el estudiante y dejar que sea él mismo quien decida el camino a seguir. Esa es la verdadera forma de personalizar el aprendizaje, dejando que el alumno actúe como necesita hacerlo en su vida diaria. ¿Solo en un contexto de inmersión lingüística? Claro que no, el contexto no tiene por qué ser siempre el de vivir en un país donde se hable la lengua meta, sino tener la necesidad de usar dicha lengua. Si tenemos en cuenta que hoy la Red nos permite acceder a los sitios que nos interesan, estén a cuantos kilómetros estén del punto donde nosotros accedemos a ellos, la inmersión lingüística se puede acercar al estudiante para lograr su motivación.
Para mí, dos buenos ejemplos de lo que puede ser emocionar en el aula de ELE, usando la tecnología en su justa medida, personalizando la experiencia de aprendizaje, evaluando todo el proceso para mantener la motivación y corregir posibles fallos antes de que sea demasiado tarde, etc., pueden ser Living Madrid Comillas, llevado a cabo por José María Rodríguez y Paloma Manzanera en la Univesidad Pontificia Comillas en Madrid, y Cagliari de Noche, de Héctor Ríos con sus alumnos en Cagliari (Cerdeña).

El efecto espejo.

rana-en-el-espejo
Descubrir las propias emociones.
Concluyendo, todo esto no se logra sin emoción. No se consigue emocionar al estudiante si no se transmite la emoción por aprender que, en realidad, siempre ha estado ahí, desde niños. A un profesor se le exigen muchas cosas, pero sobre todo creatividad. Esta se debe trasladar al alumno para que active sus emociones buscando lo que desea, el aprendizaje de una lengua, en este caso que nos ocupa. Hay mucho por investigar aún sobre este tema (Serrano-Puche). Si obligamos a los estudiantes a hacer cosas y a que tengan ese mínimo de emoción que es necesario para llevar a cabo determinadas tareas, no lograremos que realicen esas tareas. La forma de recordar a los alumnos esa emoción que siempre han tenido guardada es mostrársela en nosotros mismos. Solo podemos recurrir al efecto espejo.
Así -y pido perdón de antemano por perpetrar esta herejía-, podemos acabar diciendo a esos profesores que reclaman emoción a sus alumnos …
¿Qué es emoción?, dices mientras clavas
en mi atención tu atención.
¿Qué es emoción? ¿Y tú me lo preguntas?
Emoción… eres tú.

«¿Qué es poesía?, dices mientras clavas

en mi pupila tu pupila azul.

¿Qué es poesía? ¿Y tú me lo preguntas?

Poesía… eres tú.»

Gustavo Adolfo Bécquer

Bibliografía:
Serrano-Puche, J. (2016). Internet y emociones: nuevas tendencias en un campo de investigación emergente [Internet and Emotions: New Trends in an Emerging Field of Research]. Comunicar, 46, 19-26. https://doi.org/10.3916/C46-2016-02

 

Créditos de imágenes:
Foto verso Bécquer en la calle. http://www.elespigon.com/
Foto pizarra. Pixabai. https://pixabay.com/es/la-escuela-antigua-placa-1223873/   CC0 Public Domain
Foto rana ante el espejo. Pixabai. https://pixabay.com/es/users/Alexas_Fotos-686414/    CC0 Public Domain

Y llegó… el primer día de clase.

Del big data al small data para un aprendizaje eficaz.

Lo malo de empezar una entrada de esta bitácora el 28 de agosto y terminarla el 12 de septiembre es que corres el riesgo de que uno o varios compañeros te pisen el tema sobre el que escribes. Eso te obliga a darle una vuelta al texto y aportar un toque diferente que, al menos, consiga que alguien se sienta interesado por un tema sobre el que ya ha leído varios artículos que -hay que asumirlo- pueden ser mejores que el tuyo. Pues bien, ahí va el resultado.

Sea por volver de vacaciones, por empezar un grupo nuevo o por ser el primer día de trabajo en un centro o en tu carrera, el primer día de clase no suele ser fácil de afrontar. Estudiantes nuevos o viejos conocidos en un nuevo nivel. En el primero de los casos puede que conozcamos un poco sus objetivos y necesidades, algún dato personal y poco más. Además contamos con la programación del centro para ese nivel o grupo tipo en concreto y, si eres un buen profesional, un boceto/guión del plan de clase que deseas desarrollar durante su desarrollo. Esto es lo que en el subtítulo de esta entrada se puede corresponder con el big data del que tanto estamos oyendo hablar en los últimos tiempos y del que tanto provecho comercial están sacando muchas empresas, según nos dicen.

El hecho de disponer de esto último no hará que nos relajemos, todo lo contrario, pues contamos -entre otras cosas- con el factor tiempo en nuestra contra, por no hablar de lo impredecibles que pueden ser los estudiantes con sus planteamientos y sentimientos sobre lo que esperan de la clase y de nosotros -aquí ya empieza a entrar en juego el small data, otro de los términos que empezamos a conocer gracias al marketing-. Así, un indicador de que la primera clase ha funcionado está en el hecho de que sea necesario corregir el mencionado plan de clase (a partir del big data) para futuras sesiones. El grado de corrección puede variar en función de la experiencia del docente, del conocimiento que se tenga del centro, de los alumnos (small data previo), etc. y de lo acertados que hayamos estado en su diseño.

 

 

sistema-binario-01

El usuario final no suele ver los datos de la manera en que los vemos en esta imagen, pero en lo más profundo trabajamos con estas secuencias.

Educar en el error y la confianza.

Permitidme decir algo que, lejos de ser una obviedad, la experiencia me ha demostrado que no debemos olvidar: hay que tener en cuenta que pocas veces sabe más el alumno que el docente -sobre docencia, quiero decir-, por lo que es bastante probable que el primero tenga cierto miedo/inseguridad/pánico ante lo que será su primera clase con nosotros. Esto genera diversos comportamientos en ellos como incontinencia a la hora de preguntar, falta de atención ante las indicaciones provocadas por motivos como el miedo a no acertar, a equivocarse o bloqueo -este puede ser su peor enemigo, por lo que no conviene ponerse nervioso para poder ayudar desde el primer día-. Por tanto, conviene recordar que la primera impresión no siempre es la que cuenta.

Es paradójico, quizás, pero determinados sistemas educativos -el español es un buen ejemplo de ello- penalizan el error. Así, el alumno acaba teniendo miedo a responder, sobre todo, si se le suma un carácter tímido o que la figura del profesor puede resultar intimidatoria o, al menos, demasiado distante o elevada jerárquicamente.

“El único hombre que no se equivoca es el que nunca hace nada”. Goethe.

“Supongo que solo aquellos que no hacen nada están libres de cometer errores.” Joseph Conrad.

En relación con los estilos de aprendizaje y la autoestima en la enseñanza de idiomas, Isabella Hearn habla de las diferentes perspectivas con las que los alumnos pueden ver las cosas. Ya sabemos que hay distintos estilos de aprendizaje, por lo que no puede haber un único estilo de enseñanza. Es más, cada vez suena con más fuerza la idea de que la enseñanza es imposible, pues cada uno aprende a partir de distintos puntos de vista, estilos y atención al conjunto de elementos que se le presentan.

Por tanto, se debe tener en cuenta esto al recoger información -lo que entenderemos aquí como small data– para perfilar el diseño de clase desde el primer día. La labor puede parecer ardua, pero es peor frustrarse durante el curso o llegar al final de este con la sensación de haber fracasado. Todo ello nos lleva a tener que contar con la evaluación desde el principio, es decir, tratando de anticiparnos a los elementos que nos causarán esos problemas desde el inicio de la planificación y no esperar al final.

Para los amantes de Prezi, dejo aquí un repaso sobre la evaluación en el proceso de aprendizaje. Aunque solo es apto para aquellos que antepongan el efectismo de la aplicación Prezi sobre la corrección en la escritura. Si no os importa leer, resulta inspirador el monográfico de la revista Marco ELE dedicado a la evaluación y preparado por Fuensanta Puig, una de las personas que mejor preparadas están sobre este tema, no solo en España -cualquier artículo, libro, conferencia o taller a su cargo es prueba suficiente de ello, en mi opinión y desde mi experiencia-.

 

En la variedad está el aprendizaje.

Si planteamos nuestras clases con una variedad equilibrada en los tipos de actividades que queremos trabajar con los estudiantes, nos estaremos anticipando posiblemente a la manera de trabajar de muchos de nuestros alumnos -seamos optimistas y pensemos en la mayoría, ¿por qué no?-. Luego es más fácil ajustarse a las necesidades -el small data, insisto- más concretas de cada uno de ellos.

interfaz-movil

El usuario final acaba viendo una atractiva interfaz a través de la que llega a la información que desea. En nuestro caso, el profesor es quien diseña esa interfaz.

Eso se plasma, durante este primer día de clase, en actividades como conocerse formando un círculo en el centro de la clase y pasándose una pelota mientras responden a información realizada por ellos mismos, levantarse y moverse por la clase en busca de datos sobre sus compañeros para luego compartirlos, ya sea a viva voz o completando unas fichas de tamaño grande que previamente habremos colgado por la pared con tan solo el nombre de cada estudiante escrito en cada una de ellas.

En esta primera clase, como profesores, buscamos recopilar el máximo de información/small data posible. No hacemos juegos como el conocido de la estrella o el de la pelota, mencionado aquí, para que se diviertan, o no solo para eso; lo hacemos para que compartan la información de la manera más natural posible. Es verdad que puede haber estudiantes a los que nos les gusten este tipo de juegos. Toma nota y trata de darle una vuelta a la actividad para ver si la puedes adaptar pero, sobre todo, muestra cuál es la verdadera utilidad de lo que hacéis en clase para que puedan ir valorando los resultados y acepten los métodos si están resultando eficaces. No hay mejor argumento que la eficacia en los resultados. A las grandes compañías tecnológicas les funciona, nos ofrecen caramelos como aplicaciones gratuitas para hacerse con nuestros datos, y como a nosotros nos entretienen, se los ofrecemos sin rechistar. ¿Por qué no va a funcionar en nuestras clases con nuestros alumnos? Si se divierten, se abrirán a tus justificados propósitos.

Y una vez cuentes con la información que buscabas, ¿qué? Analízala, adáptala al método que pretendes utilizar en clase o modifica algunos de sus aspectos para poder acercarte a los alumnos a lo largo del curso, ofreciéndoles lo que les interesa. Esto debe ir apareciendo de manera gradual y continua durante todo el curso para que ellos vean que tú también te adaptas a ellos -son las actualizaciones de tu “aplicación” para aprender español-, pero haciéndolo de manera cómoda y segura, lo suficiente para que no haya demasiados fallos de planteamiento por tu parte. De esta forma perdemos algo en seguridad durante nuestras clases pero ganamos en eficacia. Además, no tendría mucho sentido que cambiaras tu forma de dar la clase radicalmente, pues los estudiantes pensarían que no hay planificación previa. Recuerda, sí la hay, pero no es inflexible y debe estar dirigida a cubrir las necesidades y los objetivos de aquellos a quienes facilitas su aprendizaje: los estudiantes.

Estamos en la Educación 3.0 ya y ten en cuenta que las versiones o actualizaciones de las aplicaciones que nos rodean actualmente de manera natural se suceden a mayor velocidad cada vez. ¿No tiene un docente que seguir la evolución de la realidad que enseña? Siempre, sin volverse loco, moderando esa velocidad y sabiendo a dónde queremos llegar. Para eso, insisto, hay que trabajar con la información disponible y eso lo tenemos que aprender, entre otros, del marketing y el uso que hacen del small data y del big data. Usemos lo bueno que nos ofrece y mejoremos lo que no nos convence. Es la base de todo.

¡Buen primer día de clase!

Bibliografía:

Pastor Cesteros, S. La evaluación del proceso de aprendizaje de segundas lenguas. Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. pp. 503-514. Comunidad de Madrid. Madrid. 2003.
Puig Soler, F. (Ed.) Evaluación (monográfico). Marco ELE. Revista de didáctica Español Lengua Extranjera. 2008 (7).

Créditos de imágenes y citas:

Ilustración del sistema binario. https://pixabay.com/es/users/geralt-9301/ Licencia CC0 Public Domain
Imagen de interfaz móvil. https://www.flickr.com/photos/antoniotajuelo/   Licencia CC: https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/
Fuente de las citas sobre el error: http://www.proverbia.net

La emoción frente al manual de clase.

Creo que en estos tiempos nos enfrentamos a una pregunta clave para hacer que el estudiante entienda como relevante la asistencia a clase -ya sea física o virtual-: ¿cuáles son los materiales que realmente provocarán la activación de la emoción en los estudiantes?

Gesto de sorpresa

Al afrontar la preparación de las clases con un método previamente fijado por el centro, es primordial hacerlo nuestro. Me refiero a hacerlo de la clase, no solo del profesor. Esto es algo que habremos oído ya muchas veces, incluso se puede leer en la introducción de algunos manuales, pero hay que plantearse cómo hacerlo. Para empezar, no se trata de actuar paso a paso y seguir palabra por palabra lo que allí se propone. De entrada, tenemos que fijarnos en los contenidos que se van a tratar y contrastarlos con aquello que marcan las guías más generales que ya existen en el ámbito ELE para la clasificación de contenidos y las competencias deseables en cada nivel -hablo del MCER del Consejo de Europa, el Plan curricular del Instituto Cervantes o incluso el Plan curricular de español de los negocios de la Fundación Comillas-, si nos movemos en el ámbito educativo europeo.

Lógicamente, esta es una tarea que corresponde a los responsables del programa del centro y la planificación de los cursos, pero cualquier profesor no debería dejar de tener un conocimiento básico sobre estos a la hora de diseñar sus clases. Una vez los conozcamos, tendremos que recurrir a los intereses de nuestros estudiantes y es aquí donde muchos chocamos al empezar nuestras clases. ¿Cuántos se enfrentan a una primera clase sin conocer previamente a los alumnos? ¿Sus intereses, sus motivaciones, su contexto personal…? Somos legión, como se suele decir. ¿Qué hago en ese caso? Está claro que tenemos que tomar decisiones previamente pero eso no significa que cerremos el diseño de nuestras clases el primer día en el que los conocemos.

El uso de un manual es restrictivo para el desarrollo de una clase en la que queremos hacer partícipes a los alumnos, pero una vez les hacemos conscientes de este inconveniente, tenemos que plantearles que hay muchas cosas que se pueden adaptar a su forma de aprender. Eso es lo que tenemos que analizar antes de empezar, tras el análisis de los contenidos, para después poder ofrecérselo a ellos y debatirlo en clase. Si tienen claros los contenidos que necesitan trabajar, les propondremos analizar cada una de las unidades que componen el libro para valorar el grado de interés que tienen sobre los materiales que les ofrecen en ellas. Por supuesto, cada material está puesto ahí con un criterio, pero si no existe interés por él por parte de los estudiantes, ya puede estar muy bien planificado, que no funcionará. ¿Acaso no podemos cambiarlo por otro material que responda a los mismos objetivos? Claro, se trata de más trabajo, de buscar ese material, incluirlo en la unidad correspondiente, etc. Pero, si sabemos que el material incluido en el manual no va a funcionar, ¿no nos va a dar más trabajo conseguir motivar esa actividad? Eso si conseguimos motivarla.

Diseñar el proyecto común.

Nos queda la tarea de buscar ese nuevo material, a ser posible junto a los estudiantes, para mantener la finalidad de la tarea incluida en el manual. En este sentido, creo que una herramienta de formato no necesariamente digital, pero muy facilitadora en cuanto a la programación de tareas, es el panel para diseño de proyectos de Canvas que, por ejemplo, Conecta 13 desarrolla con muy buenos resultados en el campo educativo. Con esto podemos trabajar en clase el diseño de la actividad que pretendemos desarrollar como producto final de consumo; como artefacto que dar a consumir en el concepto de prosumidores ya mencionado en entradas anteriores. Puede resultar demasiado grande cambiar una simple actividad, pero lo cierto es que la falta de interés de los alumnos no suele darse solo por una única tarea, sino que suelen ir en bloque y más de una vez pueden dar lugar a un nuevo camino a seguir a la hora de trabajar los objetivos de una unidad o tema. El mero hecho de ponerse de acuerdo para conseguir ese material o producto ya es una forma de trabajo con la lengua meta, lo cual nos suele dar resultados que pueden provocar nuestro propio asombro. Dejar a los alumnos crear y organizar su propio aprendizaje -dirigidos siempre por el docente, que no puede perder su función de facilitador y guía en ningún momento- genera mayores resultados que cualquier actividad no motivadora.

Lógicamente, esto produce adicción, el alumno va a querer cambiarlo todo una vez le demos la posibilidad, pero esa es otra de las labores fundamentales del profesor, hacerles ver que muchas de las tareas que están puestas ahí tienen sentido y son eficaces. Solo vamos a cambiar aquello que sea necesario para conseguir mantener la motivación. Pero, ¿y por qué no cambiarlo todo? Seamos sinceros, si trabajamos con un método, el centro donde impartimos nuestras clases no nos va a dejar que hagamos lo que nos dé la gana sin más. Sería bonito, si tenemos los conocimientos necesarios para hacerlo con eficacia. Pero aquí tratamos realidades y eso es lo que estoy intentando transmitir. Para empezar, subrayo lo dicho: necesitamos unos conocimientos que es difícil que se den; y para terminar, aquí no defiendo que los manuales ya existentes no sean lo suficientemente buenos para no usarlos. No se puede olvidar que detrás de estos hay todo un equipo pedagógico que trabaja en ellos y en muchas ocasiones se han probado los materiales varias veces. Se trata por tanto de cambiar aquello que no se adapte bien a las necesidades de nuestros alumnos, no de rechazar sin más los manuales.

Una breve experiencia.

Esto lo probé recientemente al tener que trabajar con información de un personaje que aparecía en el manual y que atraía bastante poco el interés de todos los alumnos. Propuse entonces la actividad de la entrevista a la que me he referido en las últimas y anteriores entradas a esta en la que uno de los objetivos era trabajar con ser y estar. El resultado no fue brillante, no os voy a engañar, pero tampoco era un grupo con el que iba a poder trabajar durante mucho más que unas cuántas horas y transformamos un simple trabajo de completar información dada por el profesor en un pequeño trabajo de investigación sobre personajes en los que tenían cierto interés. No llegaron a enviar el formulario pero durante la tarea asumieron que eran capaces de llegar a hacerlo si lograban terminarlo.

Lo que más me sorprendió como profesor es que nunca hubieran dado el paso de averiguar algo más sobre esos personajes que les interesaban antes de aquellos días en que compartimos clase y que ningún otro docente se lo hubiera propuesto antes -hablamos de un nivel B2-.

Sin adaptación, no hay emoción.

Si volvemos a la pregunta con la que empezaba, creo que la posibilidad de adaptar los materiales a la clase y a los alumnos nos dará la ventaja para conseguir que el alumno se emocione y sienta la necesidad de asistir a nuestra clase física o quiera continuar avanzando en su clase a distancia.

Una sola cosa más que añadir, si queremos que el Canvas para proyectos educativos de Conecta 13 funcione, debemos poner especial atención tanto en la tarea final como en la difusión para conseguir algo eficaz. Todos los pasos de este panel son importantes, pero lo que generará verdadera emoción será lo que vayan a conseguir los estudiantes como producto final y a quién va a llegar.

He querido escribir estas cinco últimas entradas en este blog para mostrar la reflexión que he hecho para llevar a cabo un cambio en mis clases, a partir de la renovación del manual que hemos realizado en el centro donde trabajo. Por eso le he dedicado esta última a la relación de los manuales con la emoción, pieza clave en el aprendizaje hoy en día, y que suele acabar en muchos casos con la frustración de seguir sin encontrar el material adecuado para que los estudiantes avancen.

El enfoque afectivo.

Hoy mismo leía un artículo en el que me parece que se recoge muy bien la situación del enfoque afectivo, con todo lo que conlleva en el aspecto de las emociones en clase, etc. y una de las cosas que más me siguen sorprendiendo es que esto ya se planteaba en los años 60 e incluso antes, pero hasta ahora no hemos tenido suficientes datos técnicos que confirmen su eficacia. Una vez comprobado, no podemos hacer otra cosa que no sea caminar hacia este ámbito, el de buscar la emoción en nuestras clases, cambiando con criterio, aquello que sea necesario.

La tarea se me antoja emocionante, por lo que yo mismo pongo en práctica aquello que defiendo, que no hay atención en el aprendizaje sin emoción. En el último año he aprendido mucho sobre esto y, quizá de manera muy extensa, pero creo que permitiendo la propia reflexión y ampliación sobre el tema de aquellos que hayáis querido leer estas palabras es como he intentado contribuir a este enfoque hacia el que es necesario llevar nuestras clases: aprender emocionándose para aprender haciendo, o viceversa.

 

Atribución de imagen.
Gesto de sorpresa. Bianca Vola. Algunos derechos reservados

 

 

Una clase no es un todo, son múltiples posibilidades.

Silla con asiento de mimbre
¿Cuál es tu imagen de ‘silla’?

En la entrada anterior, hablaba de la realización de entrevistas a personajes públicos como tarea para la asimilación de los usos de ser y estar, apuntando entonces que no se trata solo de producir frases para comunicarse con estos verbos, sino de entender el concepto representado por cada uno de ellos. Al explicar por primera vez la diferencia genérica entre estos, suelo pedirles que piensen en su idea mental del objeto “silla” y lo asocien con ser, luego les pido que piensen en una silla rota -que le falte una pata o tenga el respaldo roto, etc.- y que lo asocien con el verbo estar. A continuación, les hago una pregunta: “¿A qué imagen asociáis la palabra silla cuando la escucháis o leéis, a la imagen que pensasteis primero o a la imagen de la silla rota?”

silla amarilla de madera

Entonces les invito a pensar por qué les he pedido esa asociación entre los dos verbos y las dos imágenes. Son ellos los que intentan primero descubrir dónde está la diferencia entre ambos verbos. Lo que pretendo es que entiendan el rasgo inherente al que se asocia el verbo ser mientras que lo circunstancial -no necesariamente lo cambiable o mutable que puede afectar a la silla- se corresponderá con el verbo estar. Esas dos condiciones, al analizar varios ejemplos más, entenderán que no son fijas y obligatorias, es decir, que lo inherente puede -insisto, puede- mutar para pasar a formar parte de otro grupo y lo mutable puede ser fijo desde o para siempre -es difícil que no entiendan esto con el elemento “estar muerto”-. Estamos hablando de una introducción a estos dos verbos, distintos, pero con caminos cruzados en muchos casos. Sin embargo, no pretendemos establecer una relación indisoluble -la gramática cognitiva nos lo ha mostrado ya en diferentes artículos y reflexiones– por lo que introducir otros verbos como tener o haber puede ayudar a romper ese paralelismo que tantos quebraderos de cabeza nos ha traído durante tanto tiempo.

Silla Phillippe StrackPero esto no se lo digo yo de entrada, lo irán deduciendo poco a poco y por sí mismos preparando esa entrevista con la que acabarán creando algo de interés. Lo cual no nos garantiza al cien por cien el éxito en la comprensión de uso, cierto, pero se acerca bastante. Si el interés por el producto que generan no es solo suyo, sino que puede interesar a otros, se hará más atractivo para ellos, pues se sentirán valorados por terceras personas, y buscarán llegar a entender estos dos verbos por encima de frustraciones, que siempre las hay. Lo que sí es más que recomendable es, como profesores, leer mucho sobre lo que la gramática cognitiva ha aportado en los últimos años a la forma de enfrentarse a problemas como este, dejando atrás mitos que más que ayudar, confunden a los estudiantes. Basta con empezar con la Gramática básica del estudiante de español, de Editorial Difusión, y continuar con otras obras de A. Castañeda Castro, J. P. Ruiz Campillo, R. Llopis García, etc.

¿Resultados? Hay que facilitarlos.

Solo queda ir asociando los datos del personaje a las imágenes de las sillas que planteaba anteriormente. ¿De dónde es? ¿Dónde está? ¿Cómo es? ¿Cómo está? Al protagonista de la entrevista no se le van a hacer todas las preguntas, al menos de esa manera, pero los estudiantes van asimilando esas diferencias. El profesor tiene que ir dirigiendo las preguntas posibles hacia la reflexión sobre esa polaridad entre los verbos que estamos trabajando; facilitar la deducción de los alumnos para que, con ayuda de los resultados en la diferenciación entre ser y estar, se sientan motivados. Las preguntas no son fijas ni tenemos un objetivo de usar esta o aquella, serán las que consideren oportunas los estudiantes. Como ya comenté en la entrada anterior, no se trata de trabajar solo con estos dos verbos, pues eso no conlleva esa pincelada de realidad que es fundamental para la motivación a la hora de trabajar en clase.

Silla coja

Los resultados de los que hablo aparecen, aunque de distinta manera. Debemos ser conscientes en todo momento de que la forma de aprender de cada estudiante es diferente. Por ello, nos apoyaremos en aquellos estudiantes que antes asimilen los conceptos, para que sean ellos quienes refuercen lo aprendido ante sus compañeros y estos puedan llegar también a resultados. Todo ello, no hay que olvidarlo, bajo la atenta mirada del profesor, que puede ejercer de libro de gramática ante las preguntas de los estudiantes, en una evolución de su función mucho más práctica que la de la clase magistral, o anticiparse a los problemas que vayan surgiendo en cada grupo para facilitar su resolución a través de acciones puntuales que hagan a los estudiantes buscar su propia solución. Lo que buscamos es que el alumno sienta la necesidad de actuar y para ello lo debemos activar emocionalmente.

Problemas de número, continuidad…

Muchas sillasNo hace mucho, en un encuentro de profesores, una compañera nos planteaba que trabajaba con más de 70 estudiantes en un aula -no lo recuerdo exactamente pero podían ser más- y que le resultaba imposible hacer una clase en la que todos los alumnos participaran. Al sugerir el trabajo en grupos, donde hubiera estudiantes que se encargaran de liderar determinados procesos, según sus capacidades, para que así la profesora pudiera atender a todos los subgrupos al tiempo que estos producían, nos comentó que no era partidaria de los liderazgos. Entiendo que no se trata de generar un líder que siempre demuestre sus capacidades superiores en gramática, etc. Suelo dirigir el trabajo en grupos buscando determinadas habilidades de cada uno de los participantes y, seguro que alguien lo habrá experimentado como yo, el estudiante que creemos más lento o con menos capacidades de asimilar conceptos suele ser capaz de aportar más de lo que nos pensamos.

Una de las acciones en clase que mejor acaba funcionando es la verbalización/representación gráfica de lo que se ha aprendido y qué mejor manera de hacerlo que explicándolo/dibujándolo a quienes, por diferentes motivos, tardan más en entenderlo. Eso sí, es labor del profesor hacer que ese papel del miembro que más ha tardado en entender se entienda como parte facilitadora del proceso y que, en las siguientes actividades esto pueda cambiar, recurriendo a aquella característica positiva de este alumno. No podemos ignorar que todos tienen alguna característica que nos será de ayuda en algún momento del trabajo colaborativo. Todos. No se trata de buscar líderes, sino de dar el liderazgo en el trabajo en equipo a cada estudiante en el momento adecuado. Por supuesto, es difícil, pero también lo es hacer que entiendan la diferencia entre ser y estar en una clase magistral -los resultados, aunque a veces no lo queramos ver, también son frustrantes-.

Asiento MetroOtra dificultad está no en el número de estudiantes, sino en el tiempo que pasan en clase. Resulta difícil conocerlos bien en poco tiempo, por lo que tendremos que seleccionar bien las preguntas que haremos al comienzo del curso para recoger la información necesaria. Es aquí donde podemos integrar las TIC de manera óptima, para generar un grupo virtual en el que ellos se vayan conociendo y del que poder recopilar información que forma parte de la evaluación que acompaña al proceso de enseñanza/aprendizaje. Confrontando intereses fuera de la clase o necesidades y objetivos dentro del aula, dando lugar a actividades externas al centro donde trabajamos o preparadas por este, etc. podremos dar respuesta a preguntas sin necesidad del cuestionario directo, al menos en temas con los que se pueden sentir amenazados si piensan que se está evaluando sus conocimientos sobre la materia. Esto sí representa lo natural de lo que hablaba en la entrada anterior.

Para la creación de esa red entre estudiantes hay decenas de opciones, recientemente compartía esta en Twitter si les gusta la lectura. También están los grupos que pueden formar en Facebook y donde pueden llegar a construir un lugar donde seguir aprendiendo, como demuestra el proyecto Facebook ELE, de Marcela Fritzler, o en sitios orientados al ámbito educativo, como Edmodo o Remind. Cada una funciona de una manera diferente, por lo que es posible adaptar las necesidades de nuestros grupos a lo que estas redes ofrecen. Entiendo que una buena forma de profundizar en la reflexión sobre comunidades de aprendizaje, su concepto y los elementos que engloban es leer este artículo de Gairín Sallán (2006). Si bien las nuevas tecnologías han avanzado mucho en los últimos años, este catedrático de Didáctica menciona ya aquí todo aquello sobre lo que hoy seguimos trabajando para formar grupos de aprendizaje más allá de la organización clásica del aula. Es un buen punto de partida, si no conocemos mucho sobre el tema.

Diseñando espacios físicos

Y dentro de las dificultades más generales, es importante mencionar la disposición de la clase, a la que tendremos que dedicarle tiempo si  vamos a trabajar en parejas, compartiendo información, cooperando entre grupos, etc.

Sillas en círculo

No podemos preguntarles cómo les gustaría que distribuyéramos las sillas si estamos en una sala donde los pupitres se encuentran anclados al suelo, pero aún recuerdo una clase en la que todos decidieron que las tareas de relacionar tarjetas las iban a hacer sentados en el suelo aprovechando el espacio que quedaba delante de las sillas. ¿Esta posibilidad habría surgido en una clase de estudiantes adultos de cierta edad? No, probablemente. Se produjo en una clase con estudiantes que no superaban los 30 años de edad. Eso es sobre lo que hay que reflexionar, pues escribiendo esta entrada he recordado cómo un compañero de universidad ya jubilado -sí, compañero de universidad- me confesó que a él, ver al profesor sentado tras la mesa elevada de un aula magna, le daba tranquilidad y le ayudaba a concentrarse mejor que cuando el profesor se paseaba entre las filas de pupitres. Para gustos, colores, ¿no? Y todos respetables, pues actualmente resulta difícil negar los diversos estilos de aprendizaje existentes entre aquellos que denominamos estudiantes, tal y como mencionan Cabrera y Fariñas (2005).

Ya sea en el contexto o no de una revista de clase, etc. se nos plantean varios pasos a tener en cuenta antes de realizar el propio cuestionario que enviaremos al personaje, volviendo a la actividad que vengo mencionando en las últimas entradas. Empezando por el proceso de documentación, pues no se puede entrevistar a alguien sin saber, al menos, algo sobre él. Ese proceso de documentación nos llevará de nuevo a redes como Twitter, Instagram o Facebook, donde encontrar datos que en muchos casos no son lingüísticos, sino que los podemos conseguir a través de fotografías, enlaces o etiquetas recurrentes en su participación en redes sociales. No olvido que el nivel de los estudiantes puede ser muy bajo y, en ese caso, deberemos adaptar su tarea a los conocimientos que tengan -el uso de fotografías publicadas en redes puede aportar mucha información sin necesidad de saber mucho español-. Cabe resaltar que si el grupo trabaja de manera activa en Facebook u otras redes sociales con tareas como las descritas en párrafos superiores, estas pueden servir de punto de contacto con los personajes a los que quieren entrevistar y se hará de manera bastante natural, pues igual que interactúan entre ellos, lo podrán hacer con aquellos a los que quieren conocer mejor por su condición de personajes públicos.

Silla antigua

Pero, ¿y si damos con estudiantes poco o nada interesados en las nuevas tecnologías? Siempre hubo otros medios -periódicos, revistas, documentales, etc. en español o en la lengua materna de los alumnos- para poder documentarse. Este es un punto que me parece importante mencionar, pues debemos pensar y reflexionar junto a los estudiantes si la tarea de recurrir a hemerotecas o similares es para ellos mucho más fácil que aprender ciertas nociones en relación con internet y las redes sociales. Quizá nos sorprendan y puedan entender esto como un buen momento para aprender sobre estas herramientas que, si llegan a conocer, les pueden facilitar la vida.

En fin, me gustaría ir cerrando este pequeño ciclo sobre los cambios en el planteamiento de mis clases, al menos por el momento, con una última entrega en la que hablar de los manuales y su papel en todo este proceso, pues son los que en origen motivaron estas entradas del blog. Por tanto, prometida queda una nueva y última reflexión sobre este tema en concreto, aunque vendrán algunas más que ya están creciendo por aquí.

Bibliografía.

Aletá Alcubierre, E. Ser y estar con adjetivos. ¿Cualidades y estados? Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 2(2). 2008

Cabrera Albert, J.S. y Fariñas León, G. El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigotskiana: una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 37. Nº1. 2005.

Castañeda Castro, A. Enseñanza comunicativa de la enseñanza del español: actividades para el aula. Actas I ASELE. 1998.

E. Vázquez, G. (2008). Diez tesis sobre la dicotomía ser/estar:: una puesta en escena discursiva.. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 2(6).

Gairín Sallán, J. Las comunidades virtuales de aprendizaje. Revista Educar, nº 37: La gestión del conocimiento. 2006.

Llopis-García, R., Real Espinosa, J. M. y Ruiz Campillo J. P. Qué gramática enseñar, qué gramática aprender. Edinumen. 2012.

Real Espinosa, J.M. La herejía de Ser y Estar. Revista Marco ELE, nº 4. 2007

VV. AA. Gramática básica del estudiante de español. Difusión. 2011 (edición revisada).

Atribución de fotografías.

Silla de inicio de la entrada. EUGENIOhttps://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/
Silla amarilla de madera. Aimé Verahttps://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/
Silla Phillippe Strack. Moonoahttps://creativecommons.org/licenses/by/2.0/
Silla coja. Daniel Lobohttps://creativecommons.org/licenses/by/2.0/
Muchas sillas. Manuel Freiría. https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/
Asiento Metro. Daniel Lobo. https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/
Sillas en círculo. Wollyvonwolleroy  CC0 Public Domain
Silla clásica. Alice Key Studio CC0 Public Domain

Nuevas conexiones, nuevas tareas.

Me consta que hay quien sigue buscando a los estudiantes que desaparecieron de nuestras clases en los últimos años. Aquellos que achacaron la crisis en los centros privados a la gran crisis económica sin más, sin analizar si estaban haciendo algo mal, siguen usando esos materiales que ahora muchos vuelcan en sus cursos virtuales alardeando de haberse subido al tren de la innovación. A estos últimos les siguen funcionando con aquellos estudiantes que han entendido que lo moderno es llevar la clase del rellenahuecos y la clase magistral a Skype, Hangout o, en el colmo de la innovación tecnológica, a Periscope.

No se me malinterprete, pues no estoy haciendo mala crítica de todos aquellos profesores que buscan llevar el aprendizaje de los alumnos más allá del aula física. Hay mucha innovación y muchos conocimientos didácticos y tecnológicos detrás de varios de ellos, me consta, y se necesita que continúen en ese método de prueba y error en el que, lamentablemente, hoy en día estos compañeros innovadores en lo digital tienen que basar la parte principal de su formación y aprendizaje. Están abriendo un camino decisivo hacia una educación futura que, como ya hemos acordado aquí antes, se da por hecho.

La crítica -pretendidamente constructiva siempre que la hay en este blog- es hacia el uso de esos materiales de rellenahuecos, automatizados virtual o presencialmente y constituidos como herramienta principal del método utilizado para conseguir el objetivo ansiado: el aprendizaje. Decía Arthur C. Clarke que “cualquier profesor que pueda ser sustituido por una máquina, debería ser sustituido por una máquina”. Y es aquí donde está la respuesta a los profesores de los que hablaba al empezar esta entrada. Si un material puede ser consumido ante la pantalla de un ordenador en la comodidad de la propia casa o el sitio que se desee, ¿por qué sufrir la incomodidad de asistir a una escuela muchas veces alejada de nuestra residencia, con sillas incómodas, en horarios que pueden no resultarnos prácticos y con otras personas que, incluso, no nos facilitan el aprendizaje?

Cono de la Experiencia de Edgar Dale
Representación del calado del aprendizaje en sus distintas formas de presentación, según Edgar Dale, en su estudio sobre lo audiovisual.

Pues bien, en la primera entrada de esta serie que he arrancado recientemente sobre el cambio de enfoque en mis clases decía que el cambio se ha producido gracias a los nuevos manuales que hemos introducido en el centro en el que trabajo. Así, he tenido la oportunidad de deshacerme de gran parte de aquellos materiales basados en el estructuralismo para poder crear una clase distinta en la que los estudiantes pasaran de esas actividades de completa o repite a las de pregunta, produce y crea -pero de verdad, no exprimiendo la utopía del alumno perfecto-. Si os ha llamado la atención eso de que me he deshecho de “gran parte” y no de todos esos materiales, debo decir que a nadie por aquí se le debería escapar que en la era del posmétodo no se puede rechazar de plano algo que, en contextos determinados, funciona. Y es que se trata de generar un enfoque en el que la acción, la creación de prosumidores -o de “prosumirtadores”, como introduce Héctor Ríos en su webinar Prosumición en el aula ELE del módulo 4 de PDP ELE-, sea el verdadero motor del aprendizaje.

Hemos hablado ya de la emoción como clave para el aprendizaje y, pocos defenderán que las actividades estructurales en sí mismas son motivadoras, emocionantes -no se me ocurre más emoción en ellas que la del miedo al error en la respuesta-. Sin embargo, no podemos rechazar estas actividades de manera puntual cuando el estudiante quiere un refuerzo mecánico -muy lícito- en su aprendizaje. No nos olvidemos de la memoria como elemento indispensable para el aprendizaje -pese a aquellos que la denostan casi con la misma intensidad que los que defienden el uso de las TIC casi hasta para el saludo inicial en clase-. Por eso no las rechazo como un material más cuando es adecuado, sino como material principal tras la explicación teórica o como método inductivo único para la formulación de reglas gramaticales en la clase.

Como apuntaba en la entrada anterior, eso no produce motivación y aquí se va a plantear como principio básico la búsqueda de acciones facilitadoras del aprendizaje a través de esta, conseguida fundamentalmente con la emoción.

Hora de buscar tareas para la acción.

Quiero continuar con el tema inicial que planteaba en la entrada anterior, el uso de los verbos ser y estar, para entrar en detalles sobre cómo enfocar el trabajo con lo más teórico desde un punto de vista más natural, tal y como comenté también previamente. A menudo planteamos a los estudiantes una información relacionada con personajes más o menos conocidos por ellos con la que acabamos dándoles la posibilidad de crear frases descriptivas en las que incluyan esa información dada, del tipo: “Antonio Banderas es español, actor, guapo, moreno y simpático…”. Algo muy natural en nuestra producción lingüística cuando hacemos referencia a alguien que hemos conocido recientemente, ¿no? Sí, es ironía. No hablamos así de forma seria y no podemos pretender que lo hagan nuestros alumnos, puesto que si en algo debemos tener en cuenta que existe aquello denominado interlengua es en que probablemente en la L1 de los estudiantes tampoco actúen de esa forma y sientan que hablan de forma artificial al no encontrar semejanzas entre su producción y la de los nativos. Si generamos dudas de situación o registro en sus cabezas, no van a asimilar lo que les mostremos sobre este u otro tema, van a darle vueltas a si realmente las distintas culturas hispanohablantes son tan raras como para reunir en una sola frase varios adjetivos unidos a un solo verbo. Así, les dará igual si se debe decir “es moreno” o “está moreno”.

¿Qué planteo aquí? Son los estudiantes los que deben aportar la información; es decir, deben buscar ellos esos datos, que recogerán en un contexto lingüístico, etc. No solo van a saber que Antonio Banderas es actor, sino también que nació en Málaga (por tanto deducirán que es español), que ha hecho decenas de películas (lo cual implica que es actor, sin que nadie se lo diga)… Todo, aportando un aprendizaje que les llevará a crear mentalmente asociaciones con el verbo ser (seguramente habrá surgido la necesidad en algún momento del aprendizaje -así me ha pasado a mí- de saber o confirmar si este verbo es el que se debe usar para la descripción de aquellas cualidades inherentes de una persona, aunque no implique necesariamente su uso en todas las frases que construyan para comunicarse). Si esa asociación mental no ha aparecido durante este proceso, el profesor habrá estado pendiente para poder facilitar que ocurra. Es muy probable que haya tenido que sacrificar la corrección de algunos errores importantes pero que no son relevantes en el momento de aprendizaje del uso del verbo ser.  Esto no significa que se deban ignorar de cara a una sesión futura, pero hay que centrarse en cada clase, para no desviarse de lo importante, los objetivos en cada una de ellas. Si realmente era un error y no un despiste, esos errores volverán a aparecer pronto.

Dejar hacer, en lugar de darlo hecho.

¿Cómo pueden buscar esos datos? Por supuesto, internet es la solución a muchas preguntas. Sin embargo, si la información está en un libro de clase, ¿para qué seguir un proceso de búsqueda que puede ser más largo? Podríamos decir que hay alumnos que aprenden mejor haciendo; si se lo das hecho, no lo van a aprender igual. Pero en parte la pregunta también tiene una respuesta negativa: para nada. Y es que si la búsqueda no aporta nada mejor, lo mejor es no hacerlo.

Búsqueda en ordenador
Debemos aprender a buscar el camino más fácil hacia la información; y este no siempre es la tecnología.

Podemos preparar una entrevista al personaje, aun sin saber nada o mucho de él, solo que pertenece a determinada área profesional o social, que mantiene ciertas inquietudes vitales que podrían coincidir con las de los estudiantes, etc. Se trata de conocer esa información que buscamos; pensemos que no solemos buscar solo la información que nos puede dar una foto -es alto, moreno y guapo-. Una actividad realista o real -¿por qué no apuntar alto?- buscará saber más detalles sobre el personaje para después, entonces sí, simplificar al resumir ante el resto de compañeros -es alto, moreno y simpático-.

El paso que separa lo realista de lo real es llegar a realizar la entrevista o no. No se trata de confeccionar un formulario y enviarlo sin más al protagonista de nuestra entrevista; enmarquémoslo en una revista de clase, que diseñaremos de manera sencilla con ayuda de una plataforma de bitácoras como la que incluye este blog desde el que escribo. Eso nos dará una razón real para realizar la tarea y mostrará al personaje que tenemos un interés serio: producir un contenido. Si nos quedamos en el envío del formulario, solo conseguiremos la complicidad de algunos personajes más que amables. Sin embargo, si lo integramos en algo que ofreceremos a los demás aprendices de español e, incluso, a potenciales consumidores nativos que se sientan interesados por la perspectiva dada por un extranjero que se comunica en español, encontraremos mejores resultados -sin pretender hacerle sombra a la revista Rolling Stones-. Recupero aquí y aquí propuestas sobre diversas aplicaciones para crear una revista de clase, además de la creación de un blog, como ya he mencionado.

Lógicamente, tendremos que empezar con esos personajes que responderían incluso por el mero hecho de ayudar a unos estudiantes de español. Según le demos forma a nuestra revista, conseguiremos mejores contenidos y mejores resultados. Poco a poco iremos integrando nuevos contenidos gramaticales, culturales, etc. que aplicar en la tarea y, como decía más arriba, surgirán de manera repetitiva esos contenidos iniciales que nos llevaron a idear esta tarea, como la diferencia entre ser y estar.

Cada reto exige una solución diferente

Es cierto, pensarán algunos que poner esto en marcha es un trabajo enorme. Seguramente habéis empezado a usar una metodología o un método nuevo en alguna ocasión, por ser vuestra primera experiencia docente o por el cambio de manuales, etc. ¿Acaso no fue una tarea dura? Empezar con un planteamiento nuevo resulta tan difícil como tratar de mantener nuestro planteamiento anterior con un nuevo manual.

Imagen actividades
Actividades diferentes nos remiten al mismo objetivo: el aprendizaje.

No vais a encontrar aquí una descripción pormenorizada de la actividad, no porque me la guarde para mí, ni mucho menos, sino porque mi objetivo es plantear una forma de actuar, no unas tareas específicas que valgan para cualquier alumno. Si se ha seguido este blog mínimamente, se deducirá de mis palabras anteriores que busco la mayor personalización posible del aprendizaje. Lo mejor para hacer, pienso, es que cada cual adapte esta reflexión a sus estudiantes y a su forma de trabajar en el aula. Aportar todos los detalles de contenidos gramaticales, preguntas ideales, etc. sería cercenar la reflexión, la imaginación y la capacidad de facilitadores que tenemos como docentes. En este sentido, sí puedo aportar las herramientas y algunos procesos que pueden facilitar el trabajo, tanto de los estudiantes como de los profesores, y es lo que estoy haciendo y haré en las siguientes entradas.

Pero si a alguien le queda alguna duda de que me lo guardo para mí, le invito a esbozar una actividad igual o similar y plantearme cualquier duda que le pueda surgir para que, si puedo servirle de ayuda, podamos enriquecer juntos su proyecto. Cada reto que se nos plantea, requiere de una solución adaptada e, incluso, nueva, de ahí la necesidad de innovar que se nos exige como docentes. De ello seguiremos hablando en próximas entradas.

 

Créditos de las imágenes:
Imagen del cono del aprendizaje de Edgar Dale. https://es.m.wikipedia.org/wiki/Edgar_Dale#El_Cono_de_la_Experiencia
Imagen tecleando en ordenador. En https://pixabay.com/es/pc-equipo-pantalla-1207683/. CC0 Public Domain
Imagen con juegos infantiles. Por Danupu – http://www.stoksdidactic.com, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=43210126

Evolución motivada

Uno de los principales motivos por los que los profesores debemos evolucionar es el cambio en la forma de aprender de nuestros estudiantes. Todos sabemos que no tenemos que introducir las TIC en clase porque estén de moda, sino porque a nadie se le debería escapar que estas han acabado introduciendo una nueva forma de pensar. Las relaciones que se producen en nuestro cerebro al enfrentarnos a las nuevas tecnologías (NNTT) -y cuidado que algunas ya tienen poco de nuevas- se está viendo que son distintas y en nuestros estudiantes más familiarizados con ellas esto tiene que estar influyendo también.

En este sentido, hace tiempo ya que podemos leer artículos y menciones a estudios relacionados con este tema. Es interesante, por ejemplo, este artículo de Carlos Magro que recoge la relación de la tecnología con la educación a lo largo de la historia, no solo la más reciente, con enlace a varios títulos que refuerzan, creo, la idea que exponía al comenzar esta entrada del blog.

students_in_class2c_know_indonesia-_know_your_friend2c_p32
Un grupo de estudiantes ‘aprendiendo’.

Por otra parte, no podemos seguir apoyando un modelo educativo que ya en el siglo pasado demostró poca eficacia en la enseñanza de idiomas -también en otras áreas que aquí no vamos a tratar-. En este sentido recomiendo el libro Esto no es una clase, donde encontramos ya expresiones como “simulacro de aprendizaje”, “educación bulímica”, etc., en palabras de María Acaso, con las que no puedo estar más de acuerdo, probablemente porque forman parte de la biografía de mi experiencia académica, como estudiante, pero también como profesor. Para hacerse una idea de lo que Acaso y otros tratan en el libro mencionado, recomiendo esta charla.

¿Y por qué no funciona ese modelo mencionado? Hoy la neurociencia ha demostrado que aprendemos a partir de la emoción, que sin esta, no hay necesidad o interés de conocimiento. En este sentido, muchos habréis leído o escuchado al profesor Francisco Mora Teruel comentando este aspecto, ya sea en el PDP ELE o en otros foros. Por lo tanto, por mucho que algunos profesores se crean el colmo de la diversión en su simulacro de clases magistrales, no podemos garantizar que haya aprendizaje tras esas caras de aparente atención que muestran sus estudiantes. Estos pueden llegar a participar en la clase y, en el mejor de los casos, repetir estructuras que finalmente les resultarán poco prácticas por artificiales -pues son las estructuras que a veces ni usan sus profesores al comunicarse y que, inevitablemente, tienen un universo límitado-, pero cada vez es mayor la falta de atención a lo que ocurre en el aula.

Un ambiente propicio mediante la imagen mental.

La solución, como pretenden esos profesores de clase pseudomagistral de los que hablaba más arriba, no pasa por prohibir los móviles en clase, por ejemplo -cualquiera sabe hacer un hundir la flota con un papel y un boli y probablemente lo ha llevado a cabo en alguna de sus clases como estudiante-. No hace falta un móvil para evadirse mentalmente de clase y, sin embargo, perdemos la oportunidad de usar esta herramienta para involucrarlos día a día en el aula, unas veces por negarnos a usarlos nosotros y otras veces por mantenernos en eso que una expresión muy de moda nos explica a la perfección: nuestra “zona de confort“.

En aquellas clases en las que el estudiante está motivado todo funciona bien, todos lo sabemos, y sin embargo, nos seguimos empeñando en llegar un día y anunciar con tono de profeta celestial: “Hoy en clase, las diferencias entre ser y estar”. Esto aparentemente suena muy bien porque es un problema para todos los estudiantes, pero si no les pones sobre la mesa un motivo para trabajarlo en esa clase y no en otra, acabarás perdiéndoles a la menor dificultad que encuentren en la explicación. Porque es tu explicación, la que tú les das, no la que ellos construyen y a la que asocian sus imágenes mentales, que serán las que provoquen el aprendizaje. No es casualidad que ponga como ejemplo aquí los problemas con ser y estar, pues hay un trabajo (Morales y Smith, 2008) que ilustra a la perfección lo que planteo. He comprobado que pedirles una serie de contextos en los que usan estos dos verbos, seguido de la creación de pequeños diálogos en los que usen de manera concreta ser y estar para esos contextos -no necesariamente de forma totalmente correcta- es una buena manera de ofrecer un corpus inicial motivador para que trabajen: es su propia producción y sobre ella, sobre sus propios errores, van a trabajar. Si les damos información o incluso la buscan ellos en otros corpus para saber usarlos correctamente, quieren construir su propio aprendizaje contrastando sus ejemplos con la producción real de los que hablan el idioma que ellos quieren aprender. Pero para eso hay que darles tiempo, herramientas y fuentes en las que buscar o en las que inspirarse para buscar y afianzar su aprendizaje.

Es ahí donde entran en juego las imágenes mentales, por ejemplo, donde podemos asociar cada uno de los verbos que vamos a trabajar con un personaje, tal y como recogen Morales y Smith (2008) a partir de algunos estudios. ¿Para qué? La intención es reducir la tensión inicial que puede producirse al trabajar con el tema planteado, internalizando asociaciones curiosas o divertidas que sean fáciles de recordar.

Ya tenemos, por tanto, los ejemplos buscados o creados por los estudiantes y las imágenes mentales con las que asociar los elementos a estudiar: ser y estar. Sin embargo, en los estudios a los que hacen referencia Morales y Smith (2008) los resultados con imágenes mentales no ofrecen resultados definitivos, pues llegan a la conclusión de que las diferencias son pragmáticas y es el contexto el que facilita la discriminación entre el uso correcto o incorrecto de los dos verbos mencionados. Por lo cual, si nos planteamos el trabajo con los ejemplos aportados por los estudiantes, combinado con ese elemento de preparación y predisposición al aprendizaje que suponen las imágenes mentales, el resultado es mucho más eficaz.

¿Lo natural es posible en clase?

Entonces, tenemos que crear la situación en la que las dificultades entre estos dos verbos aparezcan de verdad, para que los estudiantes sientan la necesidad de corregir sus errores y, a través del planteamiento teórico de las diferencias entre ser y estar, asociados a las imágenes mentales, consigamos un mejor resultado en la adquisición de uso de los verbos mencionados.

¿Y cómo creamos esa situación natural que desde el principio pretendíamos aquí solo para practicar los verbos ser y estar? Lo siento, pero si atendemos a esa motivación que pretendemos desde el principio, la respuesta tiene que ser: de ninguna manera. No podemos trabajar los problemas del estudiante como unidades aisladas, eso no es natural o real en absoluto, ni siquiera realista. De hecho, en algunos manuales más actualizados encontramos un mismo tema gramatical en varias unidades, pues son necesarios para trabajar diferentes temas, pero si afrontamos su presentación en clase de manera exclusivamente gramatical, nos veremos abocados al fracaso: ¿cuánto tratar de determinado tema gramatical en cada clase si se encuentra diseminado por todo un libro? El trabajo se antoja complicado y puede acabar siendo frustrante.

De lo que se trata, por tanto, es de buscar situaciones a las que los alumnos necesiten enfrentarse y analizarlas para buscar todos los contenidos gramaticales, léxicos, culturales, etc. que podrán usar en dichas situaciones para que tengan la necesidad de tratar en clase “las diferencias entre ser y estar” entre otras, y les resulte relevante. Eso implica que aparezcan otros contenidos, unos en paralelo al problema ser-estar (cercanos o no) y otros transversales -como la cortesía, la entonación y su implicación en el significado de las oraciones en la conversación, etc.-. Una vez planteados, los contenidos se segmentan a lo largo de las clases necesarias, diluidos entre el verdadero objetivo, la resolución de los problemas que separan a los estudiantes de resolver la situación planteada, una situación de uso de la lengua que buscan aprender. De esta forma, resulta natural que los contenidos gramaticales se repitan varias veces, pero lo importante es que se acaben interiorizando y usando al utilizar la lengua.

Estudiantes aprendiendo ante el ordenador
Nuevas tecnologías… ¿nueva educación?

Hasta aquí, digamos que llega la teoría. Tampoco es fácil pero, ¿cómo llevarlo a la práctica? Las TIC de las que hablaba más arriba serán un buen aliado, pero sabemos que la excesiva tecnificación de las herramientas que nos lleven a facilitar la realización de las tareas puede ser contraproducente. Los estudiantes -lejos de aquella división entre nativos e inmigrantes digitales que por suerte ya se considera poco definidora del panorama actual- tienen dos tareas, la de hacerse con el manejo de las aplicaciones tecnológicas y la de manejarse en la lengua que están aprendiendo, por lo que no debemos perderlos en lo secundario -resultaría artificial e improductivo obligarles a manejarse con las TIC en la L2 si pueden superarlo con la L1, cuando como facilitadores del aprendizaje no podemos controlarlos durante todo el tiempo que le van a dedicar a esto-.
Además, a esto se puede sumar la falta de apoyo tecnológico necesario dentro del aula. Por tanto, se hace imprescindible adaptar el uso de las TIC al aula en off line, pero sin olvidar el nuevo enfoque que aquellas nos aportan ayudando a personalizar el aprendizaje.

Sin duda estos aspectos nos llevarán a una extensa explicación que desarrollaré de manera más concreta en las siguientes entradas de este blog.

 

Atribución de las fotografías.

Foto en blanco y negro de un grupo de estudiantes. By Uncredited [Public domain], via Wikimedia Commons
Foto de estudiantes aprendiendo ante el ordenador. By Intelligentguy89 – took the pic with a digital camera., CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=20128684

Bibliografía.

ACASO, M; . Esto no es una clase. Fundación Telefónica, 20

MORALES, Manuel; J. SMITH, Daniel . Las imágenes mentales en la adquisición de la gramática de la segunda lengua: el caso de ‘ser’ y ‘estar’ en español. Revista Nebrija de Lingüística Aplicadca, 2008, vol. 2, no 1.

Diario inacabado de un cambio inevitable

A principios de curso, en este blog que definitivamente había dejado abandonado, anunciaba un cambio y es verdad que no he sido fiel a mi anuncio. No al del cambio, sino al de hacer de esta bitácora el diario de ese cambio. La transformación sí se ha ido produciendo, pero resultaba incompleta para haber podido narrarla en este espacio. Me explico.

Como sabréis si habéis ido siguiendo el discreto discurrir de este blog, actualmente no trabajo de manera continua con alumnos, pues desarrollo otras tareas en el centro donde trabajo. De esta forma me resulta más difícil seguir avanzando en mi evolución como profesor y, por ello, no podía ilustrar ese cambio al que hago referencia. Así, y sintiendo la necesidad de plasmar aquí las reflexiones sobre esa transformación que llevo a cabo a pesar de todo, he querido ir avanzando, sentando las bases teóricas que me han ayudado a este desarrollo. Quiero señalar también aquí algunos de los elementos que me han ayudado a llevar a cabo esta evolución.

Libros Sueña Aula
De Sueña a Aula, un cambio.

Para empezar, lo que me hizo dar este paso importante fue el cambio de manuales que realizamos este curso en la escuela donde trabajo, logrando un enfoque muy diferente al que veníamos siguiendo. La introducción de Aula Nueva Edición, de la editorial Difusión, comenzó a corregir lo inevitable, un sistema que empezaba a conseguir más frustración que resultados. Sin embargo, el cambio de manual en sí mismo no es suficiente, pues nuestra clase debe estar basada en una metodología -o en varias, si entendemos lo que la era posmétodo nos ha enseñado-.

 No hay avance sin continua formación.

PDP ELE LogoPor suerte, también durante este año he podido seguir un curso abierto en el que se han tratado muchos aspectos de esta transformación que voy a describir. Me refiero a PDP ELE, de la editorial Edinumen. Así he conseguido avanzar de manera más segura al ir comprobando que expertos en cada uno de los temas confirmaban lo que transformaba e, incluso, me llevaban uno o varios pasos más allá en ese proceso evolutivo. Además, he podido asistir tanto a las VII Jornadas Didácticas que Difusión y Prolinter-UPM organizaron en Madrid en febrero de este año y también al XVII Encuentro Práctico ELE que, por su parte, llevaron a cabo Edinumen e International House Madrid en el pasado mes de abril en mi ciudad. Todo esto, unido a muchas lecturas de artículos y libros que mencionaré cuando sea necesario constituyen el marco teórico del cambio. Un proceso inevitable, ya sea por los resultados en clase o por la chispa que encienden todos estos elementos formativos que he mencionado aquí.

Conexiones y agradecimientos.

Por último, en esta entrada que tiene como objetivo enlazar la anterior con varias de las que vendrán a continuación, tengo que hacer mención a otro elemento potenciador de este cambio inevitable. Ha habido gente que ha alentado, muchas veces sin saberlo, el que esto siga adelante en momentos críticos. No solo la gente cercana, de mi entorno, sino también compañeros de profesión que ejercen más o menos lejos de mí y gente relacionada con las acciones formativas a las que he hecho mención. Esto no es una referencia sentimental, si no que queda reflejado aquí para hacer notar que también hay un entorno que ayuda cada día a que los que pretendemos avanzar en la enseñanza del español no nos sintamos demasiado solos. Las redes sociales enfocadas al conocimiento y a la cooperación de manera profesional hacen mucho día a día. Es verdad que hay mucho deleitar de oídos, mucho ruido y poca sinceridad objetiva, mucha alma perdida en busca de la receta maravillosa, pero también gente que aporta, enseña, reflexiona, critica de manera positiva, difunde, escucha y ayuda y eso debe contar en nuestro currículo informal formativo.

Nube de palabras ELE
Nube de palabras sobre la formación del profesorado.

https://i1.wp.com/es.creativecommons.org/blog/wp-content/uploads/2013/04/sa.large_petit.pnghttps://i1.wp.com/es.creativecommons.org/blog/wp-content/uploads/2013/04/by.large_petit.png

Retomo aquí, pues, este diario del cambio inevitable. De momento inacabado, aunque sepa que en realidad siempre lo estará, porque no entiendo la educación sin un continuo aprendizaje, también del profesor.

 

Propiedad y atribución de imágenes en esta entrada.

Imagen Sueña y Aula. MEH (propia). https://i2.wp.com/es.creativecommons.org/blog/wp-content/uploads/2013/04/by_petit.png
Logo PDP ELE. Editorial Edinumen.
Nube de palabras Formación del profesorado. Daniel VaroAlgunos derechos reservados  https://i1.wp.com/es.creativecommons.org/blog/wp-content/uploads/2013/04/by.large_petit.pnghttps://i1.wp.com/es.creativecommons.org/blog/wp-content/uploads/2013/04/sa.large_petit.png

Un nuevo curso, un nuevo enfoque

Si hay algo que no se le puede negar en absoluto a las nuevas tecnologías es que han permitido un nuevo escenario para la educación, creando opciones reales para un verdadero y necesario cambio. Lo que aún está por aclarar es su peso final en el nuevo programa que acabe resultando.
Los esfuerzos deberían ir en ese sentido, creo. El debate entre tecnologías sí o tecnologías no es improductivo; nos encontramos en un estadio superior de la reflexión sobre Educación. No deberíamos dejar que se aprovechen de ese error aquellos que buscan el inmovilismo que les permita trabajar poco aunque obtengan malos resultados.
Hasta ahora, los casos que he visto que no han funcionado han venido provocados por un mal planteamiento, una falta clara de recursos o un sistema anticuado de evaluación de las aptitudes del estudiante. No son fracasos del docente, sino planteamientos en los que debemos buscar los fallos para no volver a repetirlos al intentarlo de nuevo. Se apela a la falta de preparación de los alumnos para criticar y no aplicar cambios, muchas veces obviando las altas tasas de fracaso escolar que tenemos. Al parecer no se quiere confiar en esos estudiantes brillantes (que muestren su verdadero potencial creativo, más allá del memorístico) a los que se teme no preparar bien y se ignora a aquellos que fracasaban con el sistema antiguo y parecen mejorar con el nuevo. Quizá por el verdadero temor de muchos docentes: su propio fracaso y la falta de capacidad personal para llevar a cabo los cambios.

Un ejemplo. En el colegio de mi hijo se ha probado durante un tiempo el trabajo por proyectos y se ha acabado desestimando. La razón oficial es que no llegaban preparados a las pruebas finales (diseñadas por el ministerio según el sistema antiguo e ineficaz que ya conocemos). Sin embargo, no hay que investigar mucho para descubrir la falta de interés y la desconfianza de buena parte de los docentes, pese a la buena predisposición inicial del equipo directivo que permitió probar el cambio.

Cuando hablo de trabajo por proyectos no lo estoy confundiendo con las TIC, simplemente es un ejemplo de lo difícil que es innovar en Educación. Aunque es cierto que muchos de estos proyectos serían difíciles de desarrollar sin las mencionadas TIC. Muchos sabemos que la innovación no es incluir las nuevas tecnologías en la educación sin más. La innovación es más antigua que las tecnologías que se intentan aplicar a la educación con mayor o menor éxito, pero insisto en que estamos viendo también que los cambios pueden ser más rápidos por la facilidad de ponerlos en marcha, consiguiendo resultados antes. En mi trabajo siempre he defendido los resultados como vía para el cambio y esto obliga a saber dar marcha atrás cuando algo no funciona. Ahí está el miedo de los equipos directivos: equivocarse. ¿El dinero? No, este no es su miedo, ¿acaso no pierden dinero manteniéndose en lo de siempre cuando esto no funciona? No, el miedo es equivocarse y no saber reaccionar.

No soy un gran admirador del llamado “coaching” educativo que empieza a inundarnos, pero es cierto que se pueden tener muy en cuenta algunas de las ideas que predica (todo en su justa medida puede ayudar). Traigo aquí un enlace sobre ideas e innovación que me parece interesante.

En definitiva, el cambio solo puede funcionar si los docentes entienden que es necesario, cueste lo que cueste (sin actuar perjudicando gravemente al estudiante). No se debe contemplar un cambio radical, sino la explotación de las distintas vías que ofrece la tecnología y que a muchos les ha permitido pensar que se puede cambiar a algo mejor.

Una clase de ELE en Madrid
En el ámbito ELE en el que desarrollo mi trabajo, la posibilidad de hacer que un estudiante sea capaz de realizar una compra o un simulacro real en línea, entrando en contacto con vocabulario, funciones y conflictos habituales para cualquier nativo creo que no es comparable a decenas de sesiones con explicaciones gramaticales y ejercicios repetitivos artificiales. No son prescindibles en su totalidad, pero cualquier profesor con experiencia estará de acuerdo en que esas largas discusiones con los alumnos sobre las reglas gramaticales, más propias del estudio filológico que del aprendizaje de lenguas, son muy infructuosas y desaniman más que ayudan. La puesta en práctica en entornos naturales de manera lo más real posible consigue un efecto mucho más positivo.
He empezado esta entrada hablando del sistema educativo en general, pues creo que este lastra mucho el modo en que afrontamos los profesores de español la enseñanza de nuestro idioma y resta eficacia a su aprendizaje. Sin embargo, no podemos perder el norte, y eso es lo que pretendo día a día en mi trabajo, avanzar en el cambio desde la reflexión, pero sin abandonar la convicción de que el docente debe evolucionar constantemente. Arrancamos aquí con un nuevo curso en el que este blog, ahora sí, se convertirá en el diario de un cambio. Y en ello estamos, ¿no?
Créditos de la foto: MEH

Estamos mejorando…

En realidad quería escribir como título uno de esos carteles con los que se nos anuncia que las obras en la calle o el metro nos van a hacer llegar tarde a algún lugar o, simplemente, no nos van a dejar llegar. Pero me parecían un poco largos como título.

(Imagen: boletinbambu.wordpress.com)

El caso es que la tecnología se ha vuelto en mi contra y esto va a hacer que el reinicio de este blog, tras las vacaciones y el arranque de un curso lleno de novedades, tenga que esperar. Mientras, ya sabéis que sigo compartiendo en mi cuenta de Twitter @meugercios, donde el teléfono móvil me permite seguir trabajando sin problemas. Espero poder continuar en unas pocas semanas, si la informática lo permite. Saludos.

La revisión de los materiales.

Como profesores, sabemos que el mejor material es el que funciona. Perogrullada, sí. Pero lo que no lo es tanto es que esos materiales no funcionan igual para todos los grupos. Perogrullada, quizá, aunque somos muchos los que alguna vez hemos pretendido insistir en plantear una actividad que nos parecía estupenda por una de estas dos razones: porque nos quedó muy bonita o porque una vez funcionó bien (o eso creemos). La actividad debe ajustarse a las necesidades del grupo, por supuesto al nivel, por tanto, a los objetivos, etc. Pero hay algo que puede hacer que esa actividad acabe no funcionando más, la falta de una necesaria actualización con el paso del tiempo. Esto es primordial cuando el material contiene aspectos relacionados con la cultura, por ejemplo.

Actividad divertida

En mi caso, hace ya tiempo que uso los vídeos de un programa de Televisión Española, Ciudades para el siglo XXI. En particular, hablo de los capítulos dedicados a Barcelona y que suelo usar en un nivel C1, por el tipo de explotación. Aún hoy, unos cuantos años después de su aparición, creo que no están desactualizados y me parece que presentan bastante bien la ciudad de Barcelona, una de las preferidas por mis estudiantes a la hora de hacer turismo por España.

Hasta ahora trabajaba previamente el vocabulario del primer vídeo al completo y luego planteaba unas cuántas preguntas para que respondieran durante el visionado del documental. Normalmente se me planteaba un problema con las actividades de léxico; este era abundante y difícil de hacer atractivo sin ver el vídeo antes. Precisamente este, el vídeo, era otro de los problemas. La primera parte dura casi 30 minutos y esto requiere demasiada concentración para los alumnos. Recientemente he podido revisar y replantear esta actividad que, a pesar de todo, era de interés para los alumnos por el tema tratado, como ya he dicho. Para empezar he reducido la duración de los vídeos. En concreto, he troceado en dos la primera parte sobre Barcelona (he obtenido vídeos de unos 10 minutos, simplemente usando el Windows Movie Maker que la mayoría tenemos en nuestros ordenadores con sistema operativo Windows), lo he subtitulado gracias a los consejos, entre otros, de Arancha Pastor (http://notasmentales.com/), con Aegisub (un buen programa para subtitular) e incluso he creado una versión a través de Edpuzzle en la que he incluido las preguntas a lo largo del vídeo. Conocidas las dificultades de usar wifi en clase para muchos, ofrezco una versión con la correspondiente ficha en papel.

Además, para el vocabulario he recurrido a las nubes de palabras (he usado Tagxedo) y he puesto a trabajar en grupos a los estudiantes para investigar sobre el léxico y las actividades que les planteo antes del visionado. La diferencia en este caso no es tanto el uso de las nubes de palabra sino la búsqueda activa de la información por parte de los alumnos, sin dárselo casi todo hecho como antiguamente. Resulta curioso ver cómo la presencia de las palabras enredadas en una nube provoca a los estudiantes para que diferencien unas de otras y así se les queden en la memoria de mejor manera que cuando se hallaban enumeradas en una simple lista, mientras buscan significados, etc. No es mágico, pero sí he observado una evolución en la motivación. Esto es lo que ha hecho que mereciera la pena la actualización que he realizado con este material.

No quiero extenderme demasiado, así que os dejo los enlaces para que podáis contar con todos los recursos y hacerlos vuestros, pues aceptan cualquier tipo de mejora. Si os ponéis a ello, desde aquí os agradezco que compartáis todo.

Enlace a los vídeos originales de Ciudades para el siglo XXI en http://www.rtve.es. Vídeo 1 y Vídeo 2

Enlace al vídeo en Youtube.

Enlace a la Actividad para el estudiante y su ficha para el profesor.

Enlace a la actividad en Edpuzzle.