Evolución motivada

Uno de los principales motivos por los que los profesores debemos evolucionar es el cambio en la forma de aprender de nuestros estudiantes. Todos sabemos que no tenemos que introducir las TIC en clase porque estén de moda, sino porque a nadie se le debería escapar que estas han acabado introduciendo una nueva forma de pensar. Las relaciones que se producen en nuestro cerebro al enfrentarnos a las nuevas tecnologías (NNTT) -y cuidado que algunas ya tienen poco de nuevas- se está viendo que son distintas y en nuestros estudiantes más familiarizados con ellas esto tiene que estar influyendo también.

En este sentido, hace tiempo ya que podemos leer artículos y menciones a estudios relacionados con este tema. Es interesante, por ejemplo, este artículo de Carlos Magro que recoge la relación de la tecnología con la educación a lo largo de la historia, no solo la más reciente, con enlace a varios títulos que refuerzan, creo, la idea que exponía al comenzar esta entrada del blog.

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Un grupo de estudiantes ‘aprendiendo’.

Por otra parte, no podemos seguir apoyando un modelo educativo que ya en el siglo pasado demostró poca eficacia en la enseñanza de idiomas -también en otras áreas que aquí no vamos a tratar-. En este sentido recomiendo el libro Esto no es una clase, donde encontramos ya expresiones como “simulacro de aprendizaje”, “educación bulímica”, etc., en palabras de María Acaso, con las que no puedo estar más de acuerdo, probablemente porque forman parte de la biografía de mi experiencia académica, como estudiante, pero también como profesor. Para hacerse una idea de lo que Acaso y otros tratan en el libro mencionado, recomiendo esta charla.

¿Y por qué no funciona ese modelo mencionado? Hoy la neurociencia ha demostrado que aprendemos a partir de la emoción, que sin esta, no hay necesidad o interés de conocimiento. En este sentido, muchos habréis leído o escuchado al profesor Francisco Mora Teruel comentando este aspecto, ya sea en el PDP ELE o en otros foros. Por lo tanto, por mucho que algunos profesores se crean el colmo de la diversión en su simulacro de clases magistrales, no podemos garantizar que haya aprendizaje tras esas caras de aparente atención que muestran sus estudiantes. Estos pueden llegar a participar en la clase y, en el mejor de los casos, repetir estructuras que finalmente les resultarán poco prácticas por artificiales -pues son las estructuras que a veces ni usan sus profesores al comunicarse y que, inevitablemente, tienen un universo límitado-, pero cada vez es mayor la falta de atención a lo que ocurre en el aula.

Un ambiente propicio mediante la imagen mental.

La solución, como pretenden esos profesores de clase pseudomagistral de los que hablaba más arriba, no pasa por prohibir los móviles en clase, por ejemplo -cualquiera sabe hacer un hundir la flota con un papel y un boli y probablemente lo ha llevado a cabo en alguna de sus clases como estudiante-. No hace falta un móvil para evadirse mentalmente de clase y, sin embargo, perdemos la oportunidad de usar esta herramienta para involucrarlos día a día en el aula, unas veces por negarnos a usarlos nosotros y otras veces por mantenernos en eso que una expresión muy de moda nos explica a la perfección: nuestra “zona de confort“.

En aquellas clases en las que el estudiante está motivado todo funciona bien, todos lo sabemos, y sin embargo, nos seguimos empeñando en llegar un día y anunciar con tono de profeta celestial: “Hoy en clase, las diferencias entre ser y estar”. Esto aparentemente suena muy bien porque es un problema para todos los estudiantes, pero si no les pones sobre la mesa un motivo para trabajarlo en esa clase y no en otra, acabarás perdiéndoles a la menor dificultad que encuentren en la explicación. Porque es tu explicación, la que tú les das, no la que ellos construyen y a la que asocian sus imágenes mentales, que serán las que provoquen el aprendizaje. No es casualidad que ponga como ejemplo aquí los problemas con ser y estar, pues hay un trabajo (Morales y Smith, 2008) que ilustra a la perfección lo que planteo. He comprobado que pedirles una serie de contextos en los que usan estos dos verbos, seguido de la creación de pequeños diálogos en los que usen de manera concreta ser y estar para esos contextos -no necesariamente de forma totalmente correcta- es una buena manera de ofrecer un corpus inicial motivador para que trabajen: es su propia producción y sobre ella, sobre sus propios errores, van a trabajar. Si les damos información o incluso la buscan ellos en otros corpus para saber usarlos correctamente, quieren construir su propio aprendizaje contrastando sus ejemplos con la producción real de los que hablan el idioma que ellos quieren aprender. Pero para eso hay que darles tiempo, herramientas y fuentes en las que buscar o en las que inspirarse para buscar y afianzar su aprendizaje.

Es ahí donde entran en juego las imágenes mentales, por ejemplo, donde podemos asociar cada uno de los verbos que vamos a trabajar con un personaje, tal y como recogen Morales y Smith (2008) a partir de algunos estudios. ¿Para qué? La intención es reducir la tensión inicial que puede producirse al trabajar con el tema planteado, internalizando asociaciones curiosas o divertidas que sean fáciles de recordar.

Ya tenemos, por tanto, los ejemplos buscados o creados por los estudiantes y las imágenes mentales con las que asociar los elementos a estudiar: ser y estar. Sin embargo, en los estudios a los que hacen referencia Morales y Smith (2008) los resultados con imágenes mentales no ofrecen resultados definitivos, pues llegan a la conclusión de que las diferencias son pragmáticas y es el contexto el que facilita la discriminación entre el uso correcto o incorrecto de los dos verbos mencionados. Por lo cual, si nos planteamos el trabajo con los ejemplos aportados por los estudiantes, combinado con ese elemento de preparación y predisposición al aprendizaje que suponen las imágenes mentales, el resultado es mucho más eficaz.

¿Lo natural es posible en clase?

Entonces, tenemos que crear la situación en la que las dificultades entre estos dos verbos aparezcan de verdad, para que los estudiantes sientan la necesidad de corregir sus errores y, a través del planteamiento teórico de las diferencias entre ser y estar, asociados a las imágenes mentales, consigamos un mejor resultado en la adquisición de uso de los verbos mencionados.

¿Y cómo creamos esa situación natural que desde el principio pretendíamos aquí solo para practicar los verbos ser y estar? Lo siento, pero si atendemos a esa motivación que pretendemos desde el principio, la respuesta tiene que ser: de ninguna manera. No podemos trabajar los problemas del estudiante como unidades aisladas, eso no es natural o real en absoluto, ni siquiera realista. De hecho, en algunos manuales más actualizados encontramos un mismo tema gramatical en varias unidades, pues son necesarios para trabajar diferentes temas, pero si afrontamos su presentación en clase de manera exclusivamente gramatical, nos veremos abocados al fracaso: ¿cuánto tratar de determinado tema gramatical en cada clase si se encuentra diseminado por todo un libro? El trabajo se antoja complicado y puede acabar siendo frustrante.

De lo que se trata, por tanto, es de buscar situaciones a las que los alumnos necesiten enfrentarse y analizarlas para buscar todos los contenidos gramaticales, léxicos, culturales, etc. que podrán usar en dichas situaciones para que tengan la necesidad de tratar en clase “las diferencias entre ser y estar” entre otras, y les resulte relevante. Eso implica que aparezcan otros contenidos, unos en paralelo al problema ser-estar (cercanos o no) y otros transversales -como la cortesía, la entonación y su implicación en el significado de las oraciones en la conversación, etc.-. Una vez planteados, los contenidos se segmentan a lo largo de las clases necesarias, diluidos entre el verdadero objetivo, la resolución de los problemas que separan a los estudiantes de resolver la situación planteada, una situación de uso de la lengua que buscan aprender. De esta forma, resulta natural que los contenidos gramaticales se repitan varias veces, pero lo importante es que se acaben interiorizando y usando al utilizar la lengua.

Estudiantes aprendiendo ante el ordenador
Nuevas tecnologías… ¿nueva educación?

Hasta aquí, digamos que llega la teoría. Tampoco es fácil pero, ¿cómo llevarlo a la práctica? Las TIC de las que hablaba más arriba serán un buen aliado, pero sabemos que la excesiva tecnificación de las herramientas que nos lleven a facilitar la realización de las tareas puede ser contraproducente. Los estudiantes -lejos de aquella división entre nativos e inmigrantes digitales que por suerte ya se considera poco definidora del panorama actual- tienen dos tareas, la de hacerse con el manejo de las aplicaciones tecnológicas y la de manejarse en la lengua que están aprendiendo, por lo que no debemos perderlos en lo secundario -resultaría artificial e improductivo obligarles a manejarse con las TIC en la L2 si pueden superarlo con la L1, cuando como facilitadores del aprendizaje no podemos controlarlos durante todo el tiempo que le van a dedicar a esto-.
Además, a esto se puede sumar la falta de apoyo tecnológico necesario dentro del aula. Por tanto, se hace imprescindible adaptar el uso de las TIC al aula en off line, pero sin olvidar el nuevo enfoque que aquellas nos aportan ayudando a personalizar el aprendizaje.

Sin duda estos aspectos nos llevarán a una extensa explicación que desarrollaré de manera más concreta en las siguientes entradas de este blog.

 

Atribución de las fotografías.

Foto en blanco y negro de un grupo de estudiantes. By Uncredited [Public domain], via Wikimedia Commons
Foto de estudiantes aprendiendo ante el ordenador. By Intelligentguy89 – took the pic with a digital camera., CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=20128684

Bibliografía.

ACASO, M; . Esto no es una clase. Fundación Telefónica, 20

MORALES, Manuel; J. SMITH, Daniel . Las imágenes mentales en la adquisición de la gramática de la segunda lengua: el caso de ‘ser’ y ‘estar’ en español. Revista Nebrija de Lingüística Aplicadca, 2008, vol. 2, no 1.

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